Статьи

Системный кризис отечественного образования. Часть II (продолжение)

Аналитический доклад группы экспертов под руководством доктора психологических наук Виктора Слободчикова.

Показательна позорная история с Национальной доктриной образования. Документ появился в 2000 году. Имея название «Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года», он  стал уникальным документом стратегического долгосрочного планирования в образовании. Документ был создан в контексте задачи, поставленной  первым президентом России, — разработать национальную идею.

На волне обсуждений вместо национальной идеи появилась национальная доктрина образования, она широко обсуждалась научно-педагогическим сообществом на всём пространстве России — от Калининграда до Владивостока. Статус такого документа требовал  обсуждений в Думе и подписи президента.

Однако документ был принят постановлением правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751 «О национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года». Доктрина всячески замалчивалась, многие документы в сфере образования принимались при полном игнорировании её приоритетов.  

Однако в педагогическом сообществе о ней не забыли.

Когда проходило широкое обсуждение Федеральных государственных образовательных стандартов в 2008-2009 годах, ряд их важнейших положений об определяющем значении преемственности поколений, духовно-нравственного развития и воспитания в иерархии целей образования, о значении традиционных ценностей в содержании образования  продвигались в опоре на положения Национальной доктрины образования.

И, видимо, чтобы предотвратить повторение ситуации,  Национальная доктрина образования была тихо отменена постановлением правительства РФ от 29 марта 2014 г. № 245 «О признании утратившими силу некоторых актов правительства Российской Федерации».

В качестве документа, утратившего силу, Доктрина значится  под № 51 в списке из  96 документов.

Стратегический документ поставлен в один ряд с актами, определяющими  меры по обеспечению специализированной мебелью образовательных учреждений (№ 14  списке: «Постановление правительства Российской Федерации от 15 июня 1994 г. № 688»).

В примечании к списку указаны основания для отмены: «Данные меры обусловлены приведением нормативной правовой базы в соответствие с Законом об образовании и сопутствующими ему поправками».

Как отмечается на сайте правительства РФ, некоторые акты фактически уже «утратили силу, другие противоречат законодательству, ещё часть регулируют правоотношения, которые должны регламентироваться ведомственными актами».

Остаётся только догадываться — Доктрина образования, определяющая стратегию развития образования до 2025 года, утратила силу? На каком основании? Или она противоречит законодательству?

Каким нормам закона может противоречить документ, согласно которому эти нормы должны  приниматься на его основе? Или  этот документ имеет ведомственный характер? Тогда какое ведомство должно отвечать за национальную стратегию образования?

В педагогическом сообществе до сих пор не оформлено чёткое представление о сущности и смыслах государственной политики в сфере духовно-нравственного образования (развития, обучения и воспитания).

В России накоплен большой опыт в области духовно-нравственного воспитания, полученный за 30 лет на началах инициативного общественно-педагогического движения в профессиональном сообществе, в социально-педагогическом партнёрстве с родительской общественностью и традиционными религиозными конфессиями.

Однако масса документов и материалов (нормативно-правовых, аналитических, идеологических, программных и т.д.), в большей или меньшей степени посвящённых вопросам духовно-нравственного образования, пока не подвергается специальному выявлению, изучению, анализу, обобщению и популяризации.

Зачастую их научное обобщение вызывает сопротивление в господствующих научно-педагогических корпорациях.

2.7. Современная российская система образования неэффективна ещё и по причине дисбаланса финансирования между системами управления и надзора и собственно образовательными учреждениями.

Контрольно-надзорная система за последнее время непропорционально разрослась, в то время как многие образовательные учреждения, как в сельской местности, так и в малых и больших городах, были расформированы и закрыты  в ходе оптимизации.

Таким образом, штат управленцев от образования и их оклады выросли пропорционально числу расформированных образовательных учреждений, уволенных педагогов и преподавателей.

Сам процесс управления как механизм приведения деятельности в соответствие с нормами (законами, нравственными принципами и т.д.) профанирован.

По сути, мы имеем в настоящее время не столько управление образованием, сколько манипулирование педагогическим сообществом посредством жёсткой административной регламентации действий педагога. В практике очевиден шантаж практикующих педагогов функциональными обязанностями.

Это неизбежно следует за потерей ценностных оснований педагогической практики. Если ценности не утверждены и цели образовательной деятельности не приведены в соответствие с базовыми ценностями, невозможно правильно выбрать педагогические технологии, средства и правильно выстроить всю педагогическую деятельность.

Осмысленная деятельность, направленная на получение осмысленных результатов, превращается в формальное функционирование. И роль чиновника при этом сводится к чёткому обеспечению этих формально функционирующих процессов.

Механизмы образовательной системы работают, а ожидаемого для общества и государства результата не получается.

2.8. Образование в «Законе об образовании» декларировано как «общественное благо», а направление реформ превращает его в отрасль капиталистического производства, т.е. в область, которая должна  контролироваться монополиями и приносить экономическую прибыль.

При этом критерии качества и эффективности, внедряемые в образование,  заимствуются из области менеджмента сферы услуг.

Эффективность деятельности образовательных организаций оценивается по формальным критериям, главной расчётной единицей оценки становится прохождение образовательной программы, качество освоения которой измеряется формализованными количественными процедурами, всё больше отчуждаемыми от содержательного педагогического процесса.

Между тем возможности  формальных количественных процедур ограничены.

ЕГЭ как универсальный количественный показатель качества освоения образовательных программ общего образования многими оценивается как инструмент,  оказывающий разрушительное влияние на фундаментальное ядро образования  и  уровень образования.

Однако у процедуры ЕГЭ есть и другая сторона,  благодаря которой она имеет много защитников. Создавая видимость независимой оценки качества образования, он позволяет  формировать технологичные системы с их последующей монополизацией.

Этот процесс формирует специфический социальный слой менеджеров в образовании, которые мыслят не педагогическими категориями (главные из которых — человек, его ценности, его достоинство  и качество жизни), а экономическими категориями прибыли, финансовой эффективности и капитализации.

Именно этот слой  постепенно  захватывает в свои руки управление отечественным образованием и  подчиняет её развитие своему узко корпоративному интересу, который заключается в том, чтобы получать прибыль в подконтрольной сфере общественного производства.

В годы реформ неоднократно имели место факты прямых рейдерских захватов образовательных учреждений, когда над образовательной организацией с давними традициями, сложившимся  преподавательским коллективом, обеспечивающим высокое качество образования, устанавливали контроль группы тех, кто,  определяя себя как «эффективных менеджеров»,

постепенно меняли качественные характеристики образовательного процесса в сторону коммерческой структуры, работающей  в логике достижения формальных показателей.

Такой стиль руководства является разрушительным для профессиональных традиций и резко снижает качество образования, внешне демонстрируя «высокую эффективность» формальных показателей, которые имеют мало отношения к действительным  образовательным результатам.

Примером такого мышления является и новейший управленческий документ, определяющий текущее направление катастрофических трансформаций в системе образования Российской Федерации — «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы». (Правительство Российской Федерации, распоряжение от 29 декабря 2014 г. № 2765-р.)

Программа изначально не выстроена в категориях национального воспитательного идеала воспитания нравственного человека, обладающего гражданским, патриотическим сознанием, компетентного и ответственного в своей профессиональной сфере.

Целью Программы является «обеспечение условий для эффективного развития российского образования, направленного на формирование конкурентоспособного человеческого потенциала».

Человек отменяется — так читается цель Федеральной целевой программы. Онтологическое содержание человека, его целостность и  укоренённость в истории и культуре определяет целостность социально-педагогической реальности.

Документ «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы» фактически  производит её фрагментацию. Логика фрагментации заложена в самом способе постановки задач программы.

В ней нет задач системного развития образования, поскольку не выявлена миссия, не определены ценности как системообразующие.

Определены только задачи и направления, каждое из которых выделяет фрагмент целостной социально-педагогической реальности (работа с талантливыми детьми, работа с детьми из неблагополучных семей, развитие дополнительного образования, построение системы независимой оценки качества образования и пр.).

И под каждую из задач формируется механизм собственного развития этого фрагмента реальности в его собственной логике: создание для него блока нормативных документов, образовательных программ, экспериментальной работы, критериев оценки эффективности и пр.

В реальности  талантливые дети, дети из неблагополучных семей и обычные дети учатся в одном классе и вместе посещают организации дополнительного образования,

но программа не ставит задачи создания механизмов формирования и  развития единого воспитательного пространства школы, района, т.е. не задаётся способ связывания выделенных фрагментов и таким образом программирует фрагментацию  профессионального сознания  педагога.

Самой капиталоёмкой задачей Целевой программы является создание системы независимой оценки качества образования. Эта задача - совершенно иной системный уровень реализации экономических идей, вдохновлявших создателей системы ЕГЭ.

Для всякого элементарно грамотного в экономике человека очевидно, что «национально-региональная система независимого мониторинга и оценки качества образования на всех его уровнях» - это капиталоёмкий и очень прибыльный коммерческий проект, на который должна будет работать вся система российского образования, а прибыль от него будет присваиваться узкой корпоративной группой.

Поскольку в Целевой программе никак не рассматривается проблематика разработки и общественного обсуждения показателей качества образования, а сама образовательная цель сформулирована не в педагогических, а в экономических категориях,

очевидно, что разработчикам не важна релевантность системы показателей оценки качества образования, она не составляет для них научной проблемы.

Для них важен только сам факт существования единой системы оценки качества образования (при отсутствии критериев собственно качества образования) и подчинённое положение всех образовательных организаций этой системе.

Таким образом, имеет место процесс формирования касты образовательных менеджеров-экономистов, которые готовы «переродить» всю систему образования. С точки зрения психолого-педагогической науки многие их действия не оправданны, что говорит об их непрофессионализме.

Зато они в своём роде «конкурентны» и «успешны», только в другой области - являются «профессионалами в получении денег» или, как в своё время высказался академик и вице-президент РАО В.В. Давыдов, успешно занимаются «подготовкой организаторов чужой жизни в свою пользу».

Здесь уместно сравнение с биологическими системами. В государственном организме система образования должна быть органом, обеспечивающим нормальную жизнедеятельность всего организма. Чем отличается жизненно важный орган от злокачественного новообразования или от паразита?

От солитёра, например, отличается тем, что он составляет органическое единство с целостной биологической системой и служит ей на пользу, а паразит — нет. Злокачественная опухоль — бывшая часть организма, но переродившаяся со служения общей пользе на служение самой себе.

Если паразиты выводятся из организма путём принятия соответствующих препаратов, то злокачественная опухоль вырезается посредством хирургической операции.

Иными словами, бесполезно декларировать благие намерения, не сменив сам подход, который пока достаточно успешно реализует, по крайней мере, две цели относительно системы российского образования:

1) превратить её в доходную отрасль капиталистического производства, расходы на которую несёт российское государство, а прибыль от которой присваивается  корпоративным субъектом;

2) настроить её на производство «человеческого капитала», инвестируемого в глобальное мировое производство в интересах транснационального субъекта (утечка интеллектуально,  артистически и т.п. талантливых людей за рубеж).

А также на производство «человеческих ресурсов» - людей потребительского общества, бездумных исполнителей узких специализированных функций в системе разделения труда, лишённых идеалов и ценностей  родины и семьи,

удобосклоняемых к потреблению продуктов и услуг глобального рынка, всё более разворачивающегося в сторону продуцирования у человека виртуальных и противоестественных потребностей.

2.9. Если оценивать результаты деятельности образовательной системы, используя критерии «успешность» и «конкурентоспособность», то на государственном уровне их нужно мыслить не столько в экономическом или финансовом, сколько в морально-идеологическом, геополитическом, военном и культурном смыслах.

Такая результативность возможна только при обеспечении устойчивости духовной основы образования. Для этого нужна совсем другая модель образования.

Нынешняя модель российского образования, не соответствует цивилизационной модели России и противоречит «Стратегии национальной  безопасности Российской Федерации», принятой 31 декабря 2015 года (Указ президента РФ от 31 декабря 2015 г. № 683 «О стратегии национальной безопасности Российской Федерации»).

В частности, в Стратегии говорится о том, что логика момента в сфере национальной безопасности  заключается в сохранении суверенитета России и утверждении её роли как одного из лидеров в полицентрическом глобальном мире, что обеспечивается сохранностью и защитой ценностной основы нашей цивилизации.

Один из важных факторов  угрозы национальной безопасности связан со стремлением США и его партнёров сохранить доминирование  в мире через повсеместное насаждение модели глобализации по образцам западной цивилизации как единственного центра глобального управления.

Модель российского образования является частью проекта по созданию глобальной образовательной модели, выстроенной по заказу западных финансово-политических институтов.

В качестве серьёзной угрозы национальной безопасности России отмечаются действия агентов идеи доминирования в мире западной цивилизационной модели - действия в сферах как политической, так и информационной.

Россия определяет себя как одного из лидеров иной модели глобализации - полицентрической, где каждый цивилизационный регион  имеет возможность развиваться на основе собственных цивилизационных  традиций и утверждать свой национальный суверенитет в логике партнёрства и равноправных отношений.

Однако для этого ей необходимо иметь не только суверенные политику, вооружённые силы, промышленность и сельское хозяйство, но и, прежде всего, суверенную образовательную систему, ориентированную на утверждение российской цивилизации как равноправного партнёра в современном пространстве геополитической конкуренции,

соответствующую традициям её исторического развития и преемственно вбирающую в себя модели российского образования, выработанные в различные эпохи её бытия во времени мировой истории: аскетическое, братское и общинное образование древности, классическое образование имперской эпохи, фундаментальное образование советского периода.

В пункте 11 Стратегии национальной безопасности  одним из факторов суверенитета России в международной системе сил рассматриваются духовные компоненты: «Возрождаются традиционные российские духовно-нравственные ценности.

У подрастающего поколения формируется достойное отношение к истории России.

Происходит консолидация гражданского общества вокруг общих ценностей, формирующих фундамент государственности, таких как свобода и независимость России, гуманизм, межнациональный мир и согласие, единство культур многонационального народа Российской Федерации, уважение семейных и конфессиональных традиций, патриотизм».

Таким образом, в Стратегии уже заложены ценностные ориентиры построения новой модели российского образования.

Как уже было показано выше, поддержка традиционных ценностей как основы развития образования декларирована в ряде документов (Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования,

«Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», «Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 г.»), но остаётся на уровне деклараций, не поддержанных  продуманными государственными программами.

Напротив, целый ряд управленческих механизмов в сфере образования  целенаправленно разрушает эти традиции.

Так, механизм формирования учебного плана школ не открывает возможности  полноценного развития образовательных областей «Основы религиозных культур и светской этики» (на ступени начального общего образования) и «Духовно-нравственная культура народов России» (на ступени основного общего образования).

Механизмы  контроля качества образования и аттестации педагогических кадров разрушают профессиональную педагогическую традицию, которая является важным ресурсом развития образования. 

Механизм экспертизы учебных пособий и допуска их в образовательную среду не позволяет сформировать достаточную методическую базу  для развития содержания образования на основе традиционных ценностей, но, напротив, открывает широкую дорогу для проникновения в школу учебной литературы, созданной на  иных цивилизационных основаниях.

Для исправления складывающейся ситуации, в организационном плане, представляется необходимым иметь компетентный орган или ряд компетентных органов и институций, непременно с участием профессионального сообщества и широкой общественности, в том числе инициативных движений, представляющих родительское сообщество и традиционные религиозные организации.

Однако в настоящее время в гуманитарной сфере в России не осталось ни одной инстанции, которая могла бы давать независимую экспертную оценку деятельности Министерству образования и науки и назвать вещи своими именами.

Российская академия образования стала подчинённой структурой Министерства образования, а Российская академия наук находится в состоянии ползучей реформации.

Общественно-педагогическое движение находится в латентном состоянии и не имеет внятных организационных форм и  механизмов  предъявления своей позиции.

2.10. Сегодняшнее состояние человека и общества напоминает ситуацию с использованием природных ресурсов. Люди сначала безоглядно пользовались природой, пока её ресурсы не стали иссякать. И только тогда люди задумались об охране окружающей среды.

Так же произошло и с понятиями «патриотичность», «духовность», «семейственность». Дореволюционные поколения накопили большой потенциал человечности - преданности родине, верности семье, веры в Бога. За прошедшее столетие эти ресурсы иссякли, и многие перестали верить, любить родину, хранить семью.

Если до настоящего времени негативные последствия рыночного подхода в образовании ещё не ощущались в значительной степени, то это объясняется наличием в обществе тех воспитательных ресурсов, которые создали предшествующие поколения. Наступит период, когда эти ресурсы иссякнут и начнут активно проявляться процессы общественной деградации.

2.11. Необходима новая стратегия развития образования, в которой интерес транснациональных корпораций будет ограничен логикой отношений равноправных геополитических партнёров в многополярном  мировом  пространстве, заявленной в Стратегии национальной безопасности.

Центральное место в ней  должен занять интерес государства, ориентированного на вектор суверенного цивилизационного развития, интерес национально ориентированных производственных корпораций и интерес общества,

заявляющего в качестве приоритета высокое качество жизни человека в России, утверждение в преемственности поколений её духовной  самобытности,  проявленной в духовных и культурных традициях нашего цивилизационного мира.

В связи с этим перед современным российским обществом и государством стоит важная и ответственная цель — изменение парадигмы образования. Не имеет смысла нынешнюю систему образования в России обновлять и реконструировать. Её нужно менять.

Патриотически ориентированная  национальная идея России, по словам нашего президента, — это сама Россия, её люди, соединённые общим призванием хранить отечество и сообща созидать наше общее будущее, утверждать его трудом на историческом поприще отцов и дедов.

Мы должны развивать именно своё, основанное на многовековых традициях образование и выводить его на качественно новый уровень.

В этом случае нам необходим поиск принципиально новой системы образования, адекватной той цивилизации, которая исторически создаёт условия для духовного роста и становления человечности в каждом человеке.

В новой стратегии российского образования необходимо  развернуть его антропологические основания, его мировоззренческое содержание, характеристику основных традиций, образующих цивилизационную основу развития России, включая  профессиональную педагогическую традицию, которая основана на идее воспитания человека, свободно и ответственно посвящающего себя служению  Истине и Благу.

3. Факторы разрушения образования в России

Аналитических статей, социологических исследований и даже фельетонов, описывающих ситуацию целенаправленного развала российского образования, написано много. Ограничимся перечнем факторов разрушения образования в России, разделив их на четыре группы.

А. Стратегически целевые факторы.

Отмена советской стратегической цели образования, сформулированной в виде крупного антропологического идеала («всесторонне развитая гармоничная личность»), привела к мировоззренческому вакууму сверхзадач у педагогического сообщества.

Отсутствие высокой сверхзадачи тормозит и приземляет систему, превращая её из стратегически важной сферы в технический социальный довесок.

Утрата стратегической цели быстро превратила образование из блага и служения в часть сферы услуг, то есть потребления, что и было узаконено нормативно-правовыми документами.

Образование как часть сферы потребительских услуг способно лишь на воспитание потребителей (что и было провозглашено бывшим высшим руководством образования).

Превращение школьного учителя и вузовского профессора в педагогического официанта, предоставляющего педагогические услуги, резко уронило престиж педагогической профессии и, как следствие, привело к разрушению системы педагогического образования.

Б. Содержательные факторы.

Компетентизация содержания и введение новых учебных планов и стандартов в считаные годы свели на нет фундаментальность и энциклопедизм (как главные признаки общего образования) и породили утилитаризм и функционализм (человек-потребитель и человек-функция). Это погубило любовь к чтению и тягу к широкой образованности.

Мнение профессионального педагогического сообщества о том, как изменилось качество образования в результате превращения его в сферу потребительских услуг (в %) (исследование Т.А. Хагурова, А.А. Остапенко)

Резкое сужение содержания естественнонаучного школьного образования разрушило у целого поколения целостную картину мира, что привело к процветанию лженаучных увлечений, магии и оккультизма (так, исчезновение астрономии из школьного курса сопровождается массовым увлечением астрологией).

Расширение содержания гуманитарного образования было осуществлено не благодаря усилению нравственного компонента в преподавании отечественной истории и классической литературы, а посредством введения с 5-го класса курса обществознания, через который происходило и происходит насаждение чуждой нашему обществу системы мировоззренческих установок и ценностей.

При этом экзамен по обществознанию стал обязательным для поступления почти на все гуманитарные специальности.

Профилизация старшей школы, совмещённая с подготовкой к ЕГЭ, привела к тому, что глубины в образовании не добавилось, а узость настигла. Сегодняшняя школа обязательно погубит Леонардо, Пушкин не пройдёт тестирование по математике, а Царскосельский лицей не сможет называться лицеем из-за несоответствия лицейскому профилю.

Поскольку повсеместно перейти на профиль невозможно (особенно в сельских небольших школах), это породило оксюморон «универсальный профиль». Это не меньшая нелепость, чем «профильный университет», которых у нас стало больше, чем просто классических университетов.

ЕГЭ как тестовая форма контроля разрушил традиционную целостность и системность мировоззрения школьников. Учитель, зная, что его учеников будут проверять фрагментарно-тестово, натаскивает на эту тестовую форму.

В. Организационно-экономические факторы

Переход к нормативному подушевому финансированию школ резко увеличил среднюю наполняемость классов, которая в большинстве городских школ страны превысила предельно допустимую (25 чел.), нередко превышая даже 30-35 человек.

Резко возросло количество не доверяющих существующей системе образования родителей, предпочитающих для своих детей семейную форму получения общего образования.

Так, например, по данным Министерства образования, науки и молодёжной политики Краснодарского края, в регионе число «семейников» за год (с 2015 по 2016 год) выросло с 3964 чел. до 4124 чел.

Учитывая, что средняя наполняемость школ края около 470 человек, то это составляет почти девять школ. В столичных школах доля таких детей выше.

Справедливое требование правительства РФ довести уровень средних зарплат в сфере образования каждого региона до средних зарплат по экономике региона, не обеспеченное, однако, соответствующими бюджетными средствами, привело к массовому сокращению учителей школ и преподавателей вузов

(в первую очередь за счёт опытных пенсионеров и высококлассных квалифицированных совместителей) и резкой перегрузке тех, кто продолжает работать в школах и вузах.

Растущее с 2009 года число учеников в школах и одновременное резкое сокращение числа учителей привело к усугубляющемуся дисбалансу (перегрузке учителей и дефициту внимания ученикам).

Одновременно с сокращением количества педагогов выросло в разы на всех уровнях количество чиновников в системе управления образованием.

Региональные управления реорганизованы сначала в департаменты региональных администраций, а затем в региональные министерства с одновременным повышением зарплат, несравнимых с зарплатами учителей и профессоров.

Эта армия управленцев в 10–12 раз увеличила документооборот, ненужное планирование и отчётность. Педагогическая компетентность большинства чиновников вызывает большие вопросы. В результате то, что хорошо выглядит в лозунгах и отчётах, зачастую плохо совмещается с сутью образования и разрушает эту суть.

Одновременно с увеличением штатов в органах управления фактически сокращены функции развития и методической помощи, которые заменены функциями контроля и надзора, полностью лишив школы методической свободы.

Бόльшая часть времени и сил педагогов тратится не на работу с детьми и родителями, а на то, чтобы ублажить разного рода надзирателей (которые, как известно, нужны только преступникам) или переписывание сотен страниц программ, планов и отчётов.

Школы и вузы, подвергающиеся лицензированию, аттестации или аккредитации, месяцами находятся в состоянии профессионального паралича. В это время учителя и преподаватели не имеют возможности полноценно заниматься своим профессиональным делом.

Перевод образования на «рыночные» отношения, в которых мерилом стала эффективность и внешний имидж, на десятилетия исключил из образования воспитательный компонент.

Результативность работы педагогов и руководителей чаще всего оценивается не результатами работы с детьми и студентами, а количеством и качеством написанных бумаг, а также количеством конкурсов, в которых школа, вуз, педагог приняли участие.

Зарплата руководителя школы или вуза через систему так называемых эффективных контрактов ставится в зависимость от количества конкурсов, фестивалей и прочих мероприятий, в которых школа или вуз приняли участие.

Г. Воспитательные факторы.

Произошло медленное разрушение культуры детства: через изменение родительско-детских отношений от послушания и почитания старших к потреблению и доминированию прав ребёнка;

через утрату чистоты детства, требующей защиты от грязи, страха и насилия;

через искусственное изменение проповедующей чистоту, целомудрие, доблесть, честь, смелость, верность детской культуры (сказки, рассказы, кино, мультфильмы, театр) в направлении размывания и релятивизации этих ценностей;

через постепенное разрушение механизмов стыда как главного механизма воспитания нравственности под флагом свободы и раскрепощения.

Виртуализация детства привела к почти полному исчезновению мира детской игры, в которой юные осваивают будущие социальные и культурные роли: мужчин и женщин, матерей и отцов, защитников и хозяек.

Стремительно развивающаяся индустрия быстро надоедающих развлечений привела к исчезновению детской радости, которую заменили стремлением к удовольствиям.

Из-за отказа государства от регулирования рынка детских игрушек произошла разрушающая детскую психику транформация игрушки, были утрачены традиционная роль и значение игрушек в становлении детей.

Почти полное исчезновение поддерживаемых государством детско-юношеского кино, литературы с положительной героикой привели к доминированию двусмысленных образов крутых парней и раскрепощённых девиц, умеющих добиваться цели любыми средствами.

Замена воспитательной установки педагогики обязанностей («Учащийся обязан…», именно так всегда начинались «Правила для учащихся») на установку педагогики прав (Конвенция ООН о правах ребёнка) привели к утрате ответственности у двух поколений и их инфантилизации.

Вызванный перечисленными факторами рост детских и подростковых отклонений привёл к изменению содержания воспитания: профилактика пороков и отклонений стала доминировать над взращиванием добродетелей; педагогика небытия («хочу, чтобы мой ребёнок не был плохим») взяла верх над педагогикой бытия («хочу, чтобы мой ребёнок был хорошим»).

Тотальные рейтинги между учениками, учителями, школами, вузами, муниципалитетами, регионами стали источником тотальной лжи и приписок на всех уровнях, в которые втянуты дети.

Повсеместное внедрение портфолио (учеников, студентов, педагогов, школ, вузов) стало источником показухи, тщеславия и гордыни.

Четыре языковые интервенции, осуществлённые за последнюю четверть века (стремительное распространение матерной брани, романтизация блатного жаргона и образа жизни через т.н. «феню», «шансон» и т.п., засилье англицизмов, упрощение языка через компьютерную и сетевую аббревиацию) резко снизили доминанту высоких воспитательных образцов и целей.

Свёртывание регионального компонента содержания образования, происходящее в рамках введения новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования,

способствует подрыву уже сложившихся и положительно себя зарекомендовавших во многих регионах продуктивных и широко практиковавшихся форм реализации духовно-нравственного воспитания и преподавания религиоведческих, религиозно-познавательных, культурологических, этнокультурных и социокультурных учебных курсов.

Вместо этих форм и курсов был предложен только один краткий (один час в неделю в 4-м кл.) комплексный курс «Основы религиозных культур и светской этики», борьба за расширение которого пока не приводит к положительному результату.

Насаждение западных стандартов образования и иноязычных терминов в сферу образования привело к тому, что тьюторов, аниматоров, кураторов, фасилитаторов и омбудсменов в школах и вузах стало чуть ли не больше, чем преподавателей, учителей и воспитателей, а университеты объявлены «драйверами рынка».

Импортозамещение в образовании явно не начиналось, а требование президента о возврате общества к традиционным ценностям руководством Министерства образования и науки явно игнорируется.

(Продолжение следует)